Sul concetto di Bildung. Riflessioni sull’appropriazione dei contenuti culturali (I)

di Giorgio Astone

Premessa

Destreggiarsi attorno a concetti tanto dilatati nel corso dei millenni come quelli di “cultura” ed “istruzione” non è impresa facile per uno studio chiarificatore, che brama di fugare il più possibile ambiguità e vaghezze del senso comune; “studiare lo studio” è, nonostante ciò, un’azione che non può limitarsi solo all’ambito pedagogico. L’apprendimento di nozioni (nel senso più generico del termine) rimane condizione della nostra attività cerebrale, distinguo dell’essere umano nel suo esplicarsi all’interno di un contesto sociale. In che mondo si rende possibile, allora, una rottura con quella che classicamente è l’età della “formazione” (Bildung)? Chi smette di formarsi ed in che modo? Il nostro percorso cercherà di diagnosticare alcuni snodi della problematica, alla ricerca dei principi di sclerotizzazione culturale dal punto di vista individuale e delle cause che portano alla rarità di nisus formativi nell’età adulta.

  1. Cultural criticism e “formazione”: critica e basi della nozione di “cultura”

«Le persone che hanno meno idee di tutti sono gli scrittori e i lettori. È meglio non sapere né leggere né scrivere che non saper fare altro che questo. Quando si vede un fannullone con un libro in mano, si può essere quasi certi che si tratta di una persona senza né forza né voglia di stare attenta a ciò che le accade intorno, o dentro la testa1».

Questo il parere di un illustre scrittore, al contempo profondo conoscitore della letteratura inglese ed europea del suo tempo: William Hazlitt. Contenuto in uno degli articoli scritti fra il Giugno del 1820 ed il Dicembre del 1821 per il London Magazine, nella rubrica da lui stesso curata, Table-Talk, il celebre critico letterario dà esempio di quell’atteggiamento che è stato definito cultural criticism: nella ricerca di una prospettiva critica sulla cultura del proprio tempo o della funzione antropologica-esistenziale del sapere in quanto tale si possono distinguere vali livelli di valorizzazione o dis-valorizzazione delle conoscenze dell’uomo, in particolar modo di quelle cosiddette “umanistiche” (non relegate, cioè, a fini pratico-tecnici). La posizione dello scrittore inglese è, da questo punto di vista, paradigmatica. Non si tratta di depotenziare la portata vitale del “sapere” in quanto “esperienza”, un conoscere diretto che si avvalorerebbe soprattutto tramite sensi ben sviluppati ed affinati e padronanza delle proprie capacità (savoir-faire), ma di chiosare sotto la definizione di divoratori di «pallide ombre2» le categorie “dotte” par excellence (come gli accademici o, più astrattamente, i “lettori”): la carta stampata e la torre d’avorio delle conoscenze autoreferenziali, fini a se stesse, si sostituirebbe a quella spontanea curiositas dell’uomo naturale come un «surrogato del vero sapere3». A parere dell’autore, «i libri vengono usati meno come “occhiali” per guardare la natura che come imposte per tenerne lontana la forte luce e la scena mutevole da occhi deboli e temperamenti apatici4»: compito del critico, così come del filosofo e del pedagogo, non sarebbe dunque giustificare lo studium (originariamente “zelo”, “passione”) in sé e per sé, ma riconoscere in esso i rischi impliciti dell’anchilosarsi della sensibilità e dell’intelligenza del soggetto “studente5”.

La critica alla cultura “studiata” di Hazlitt ci fa scoprire una serie di pensieri in larga parte presente nella mentalità degli studenti di ogni tempo; la contrapposizione, a guisa di esempio, fra il ragazzino di costituzione malaticcia e dalla tempra debole, eccellente in ogni disciplina dietro i banchi di scuola, ed il fannullone “vivace” che preferisce dar la caccia alle farfalle o assaporare la sensazione della brezza sulle guance correndo fra campi fioriti6, ci riportano ad un sentire abbastanza diffuso: quello riguardante lo “spreco” della propria vitalità in un’attività spenta ed avvertita come estranea, imposta. È da valorizzare, perciò, a detta del saggista anglosassone, un particolare sapere; eppure quel “sapere7” racchiude potenzialità diametralmente opposte rispetto a quelle dell’istruzione tradizionale, che invece le soffoca. Scrive Hazzlit a riguardo: «la conoscenza di ciò che è davanti o intorno a noi, che fa appello alla nostra esperienza, alle nostre passioni o ai nostri progetti, al cuore e agli affari degli uomini, non è istruzione8».

Il problema evidenziato da Hazlitt è quello, sempre attuale, della vividezza della conoscenza. Termini come “vita”, “vivace” o “vivido” debbono applicarsi necessariamente anche alle nozioni che di volta in volta si apprendono, comportando un rapporto di implicazione del soggetto nel reale che trascende le canoniche differenze fra pratica e teoria, saper-fare e teoresi filosofica più incontaminata. L’atteggiamento del dotto delle analisi hazlittiane è quello di chi, pur non avvertendo il desiderio di sperimentare una tecnica con le proprie mani e non sapendo padroneggiare con sicurezza nulla, si sente in grado di scrivere sopra le stesse tecniche delle voci «per qualche enciclopedia9». Chi non tenta di stabilire un legame “carnale”, se così si può definire, fra lo scritto e la pratica quotidiana (riecheggia qui la tematica parallela della coerenza del saggio dal punto di vista morale, così come la pensavano pensatori idealisti come Johann Gottlieb Fichte10), manca di una forma di criticità che gli impedisce di appurare, più che la precisione formale del suo stile, la corrispondenza e la veridicità di quanto asserito. L’atteggiamento degli accademici è, per questo motivo, simile a quello di coloro che «chiudono gli occhi e cancellano i dubbi per non dover scoprire niente che sia in contrasto coi loro pregiudizi11».

Nell’atteggiamento scettico del saggista poche sarebbero le categorie di sapienti che potrebbero esentarsi da un vaglio critico così concepito: l’esteta, il portatore di scepsi, colui che dubita e l’intellettuale engagé, ad esempio. È pur vero, nondimeno, che il sapiente mostrerebbe un po’ di sbadataggine (nei casi migliori) o gravi difficoltà ed inadeguatezza in ambiti del vivere ove le caratteristiche maggiormente utili non sono quelle del chiuso mondo artificiale delle biblioteche; il dotto non riuscirebbe ad ottenere buoni risultati nell’amministrazione dell’economia poiché gli mancherebbe quell’abilità nel puntare sull’ignoto, la familiarità con l’imprevisto ed il caso che solo l’esperienza diretta conferiscono12. Infine, eccezion fatta per i philosophes illuministi del secolo precedente13, Hazlitt si spinge ad imputare alla cultura gran parte degli insuccessi nel rapporto con il gentil sesso14.

Indubbiamente è possibile scandagliare a fondo la critica hazlittiana, superando le peculiarità dei singoli ritratti di tipologie intellettuali (e di politici ed intellettuali concreti del suo tempo, presi in esame negli articoli in questione), per toccare i concetti filosofici qui messi in gioco: più l’uomo prosegue nella sua storia, sostiene il pensatore inglese, più pensieri ed azioni si divaricano e stridono se messi gli uni accanto agli altri; nell’Amleto shakespiriano, stigmatizzazione della modernità occidentale proprio per questi motivi, è evidente la stessa «separazione fra pensiero ed azione15» che lo rende una tragedia “deformata” per i canoni classici.

È lecito chiedersi, a questo punto, quanto possa dirci la divisione fra dotti e uomini di mondo senza scadere in una semplificazione oltremodo inappropriata. In primis, la condizione limitata della vita individuale nel tempo comporta necessità che debbono trascendere ciò che un singolo può concretamente fare: la mediazione dei libri, quand’anche non fosse ricercata, si rende sempre più necessaria per i limiti costitutivi delle possibilità di ognuno. Ma ancora più pregnante sarebbe l’obiezione riguardante l’elaborazione del fare: con “spirito” si dovrebbe intendere proprio il risultato di quel silenzio, di quella fermentazione di chi torna sul vissuto anche svuotandolo dei colori più accesi e delle sensazioni più intense. Una maturazione vera e propria non sarebbe possibile in un susseguirsi di azioni senza fine; essa necessita in qualche modo di un “ripiegarsi teoretico” che la cultura, in tutte le sue forme, incarna.

Attenendoci ancora agli articoli di Hazlitt riguardanti la critica culturale è comunque possibile mitigare la dicotomia sopra presentata tramite alcuni concetti più sfumati e liminali che l’autore stesso utilizza. Un esempio è il concetto di effeminatezza: la frequenza del ricorrere dello scrittore a questa formula non ci permette di appiattire le sue posizioni a quelle di un dandismo tout court, sostenitore del sensibilismo sic et simpliciter. L’intellettuale malato non è solo quello che non usa abbastanza i sensi per stabilire dei rapporti diretti con le cose; rientra in tale deformazione anche colui che li usa troppo, senza mantenere una certa fermezza nel volere e nel non lasciarsi trascinare dalle proprie percezioni in maniera incontrollata, essendo privo (o perdendolo, nell’affastellarsi di esperienze diverse) di un criterio: «una mancanza di forza per sopportare il dolore o per sottomettersi alla fatica, per quanto urgano le circostanze16». Gli intellettuali effeminati non sanno resistere, lasciano che il sapere li guidi in maniera univoca senza dare una propria direzione al flusso di nozioni apprese, una propria forma a ciò che s’incamera; essi «non sanno liberarsi da una ragnatela, un’ala d’insetto li blocca. […] È una semplice mancanza di energia e di decisione, cioè un naturale difetto di vigore di nervi17».

In secondo luogo, al fine di rendere più complessa la prospettiva hazlittiana, è doveroso citare la sua critica alle istituzioni (chiese, università, amministrazione statale, apparati di qualsiasi tipo), che esula dalle responsabilità unicamente individuali fin qui passate in rassegna. Il loro maneggiare formule del passato ed insegnamenti morali senza nessuna discussione, creando un’aura di auctoritas attorno ai contenuti tramandati, le rende corresponsabili del decadimento culturale collettivo; esse «trasformano in una farsa quello che una volta può essere stato di utilità pratica, ritenendone la lettera quando lo spirito se n’è andato18». Ricalcando il famoso aforisma della seconda lettera ai Corinzi paolina («littera enim occidit, spiritus autem vivificat»), lo scrittore imputa alle istituzioni che «spesso sopravvivono in questo modo all’intenzione dei fondatori19» d’essere più simili a «cisterne per conservare» piuttosto che a delle «condutture per distribuire il sapere20». L’aggressiva invettiva di Hazlitt non gli impedisce, però, di domandare ai suoi lettori se tale rallentamento non si renda sempre più necessario con l’avanzare di un progresso così impetuoso e di stravolgimenti nella condotta umana troppo repentini; in quella che sembra una giustificazione delle accademie e delle istituzioni, egli aggiunge che le stesse «intellettualmente sono diventate rigide, ostruiscono la via alla verità; ma almeno (non avanzando loro), possono servire a moderare un progresso troppo rapido e impetuoso21».

  1. Bildung e Umbildung: la “naturalezza” della formazione in Goethe

Accennando alla critica all’accademismo di William Hazzlit abbiamo scosso alcuni fili del concetto di Bildung: presupponendo, ad esempio, un equo bilanciamento fra esperienze dirette e nozioni tramandate come base d’una educazione non troppo “effeminata” e spenta. È opportuno, però, continuare nella nostra ricerca: la metafora della “formazione” (il dare una forma) rimane ancora tortuosa e torbida, necessita ulteriori chiarificazioni. Basta, ad esempio, alternare esperienze e cultura per liberare le potenzialità latenti del soggetto e curarle fino al punto da sentire d’essere giunti al loro limite? E quando si fa davvero “esperienza” di qualcosa?

Prima ancora d’ascrivere il termine Bildung all’ambito ristretto della pedagogia, il romanticismo aveva cercato in più modi, nella sua filosofia e nell’estetica artistica lato sensu, di fornire risposte plausibili alle modalità specifiche di crescita, sviluppo e maturazione dell’uomo, sia in quanto individuo sia all’interno del cammino generale dell’umanità (sulla scia de L’educazione del genere umano di Lessing). Basti pensare, fra i temi più diffusi della letteratura romantica, al valore del viaggio e a quello dell’esperienza amorosa, nei quali si accompagnano frequentemente percorsi di metamorfosi ed indagini sull’interiorità dei personaggi. Ai fini del nostro tentativo di inquadrare il concetto di “formazione”, entrambe le strade di questi espedienti vengono percorse dal genio poetico e romanziere di Goethe; ma è soprattutto in un contesto dove non ci aspetteremmo una trattazione del genere, quello dei suoi Naturwissenschaftliche Schriften, che l’autore del Faust cerca di fornire un quadro esauriente del modo di formarsi dell’uomo.

Per il pensatore tedesco ciò che va rivelato è, prima d’ogni altro fattore, il modo “naturale” d’essere dell’uomo; se finora abbiamo discusso di vari individui già formati (l’accademico, l’esteta, lo studente), nelle indagini antropologiche goethiane si parte dal piano più essenziale possibile: l’uomo fa parte della natura e come ogni essere organico ricevere degli stimoli, gli viene domandato di tradurli in informazioni ai fini della sua sopravvivenza. La Bildung umana, filogeneticamente ed ontogeneticamente, è un processo naturale come altri: «la natura appartiene a se stessa, l’essenza all’essenza; l’uomo le appartiene, essa appartiene all’uomo22».

Nel romanticismo goethiano è proscritta l’idea di dominio della natura da parte dell’uomo23, il primato divino della prima su quest’ultimo non implica solamente somiglianze e corrispondenze fra la creatura ed il Tutto ma determinate caratteristiche “naturali” all’interno di essa che la connotano e non la svincolano dal funzionamento del cosmo, rendendola un unicum. L’ancorarsi dell’essenza dell’uomo alla Natura, nella nostra indagine, è fondamentale per quanto concerne l’assoluta normalità e la frequenza della metamorfosi (Umbildung) nell’universo organico; prescindendo dalle particolarità dell’essere umano, il cambiamento ed il divenire fanno parte del fluire naturale delle cose e senza di essi nulla potrebbe continuare: il Tutto precipiterebbe su se stesso in un’eternità rigida e priva di vita, collasserebbe senza un ciclo di creazione e di distruzione che garantisce il suo continuare. Fa da pendant a questa concezione metafisica la realizzazione dell’imprescindibilità del mutare per il soggetto: l’uomo che si cristallizza, che impone a se stesso una condizione di non-mutamento, sta perseguendo uno obiettivo che non potrà raggiungere fino in fondo. Il “blocco” del proprio modificarsi, anche qualora fosse possibile, è perciò innaturale; come scrive lucidamente Giancarla Sola, commentando la visione goethiana della Bildung,

«la Natürlichkeit – la naturalezza – diviene un concetto fondamentale, capace non solo di denotare le manifestazioni attraverso le quali la natura si esprime ma anche di connotare l’esistenza dell’uomo. Se la natura genera, crea, forma e trasforma “con naturalezza” le sue forme, l’uomo custodisce “nella naturalezza” della propria essenza una vocazione stenica che gli consente di reagire alle prevaricazioni esterne, ovvero a quelle imposizioni che – essendo tali – violerebbero la sua natura. Ciò, tuttavia, è possibile solo se l’uomo sa porsi in ascolto di se stesso, se è capace di non distarsi dalla propria natura, da quella natura che egli è24».

Sono possibili, a questo punto, due deduzioni: l’uomo, a differenza di un calcolatore informatico, non immagazzina con neutralità i dati esterni in un database; è all’interno della sua Natürlichkeit che vi si trova racchiusa la capacità innata d’assimilare qualcosa di esterno tramite un’azione, un contatto vivente fra l’Io e ciò che gli viene incontro. Vi sono, invero, due determinati sviluppi nell’appropriazione di un dato o di un contenuto: una forma di mutazione costante, che corrisponde alla Bildung generale dell’individuo, simile ad definirsi continuo che si protrae dall’infanzia in poi, e delle fasi intermedie di “stallo” ove il processo sembra compiuto, le metamorfosi (Umbildung). Nel panorama concettuale goethiano la metamorfosi è solo apparentemente compiuta: rientra in un andazzo perfettamente “naturale” il riprendere del movimento formatore dell’educazione interiore subito dopo la percezione dell’ottenimento di un nuovo status, il raggiungimento di una tappa vitale segna l’inizio della ricerca di un qualcosa di nuovo tanto da far dubitare dell’effettività concreta del compimento dell’Umbildung se non nel prospetto d’una ricostruzione teorica a posteriori: «le trasformazioni generano cioè forme che, trasformandosi ancora, conoscono ulteriori formazioni25».

È questa una distinzione che è finalmente possibile fare fra la metamorfosi umana e quella del mondo naturale: questa indiscernibilità tra il “compiuto” e il “da compiersi” è denotata, oltre che da quel potenziale infinito della dimensione precipuamente spirituale dell’uomo, dalla natura endogena della spinta formativa; non si ha a che fare, a parere dello scrittore romantico, con semplici adattamenti condizionati dall’esterno ma con delle vere e proprie spinte evolutive generatesi nel mondo interiore del soggetto, inscritte nella sua modalità d’esistenza26.

Sposando la condizione di partenza dello Sturm und Drang riguardo la natura umana, ossia la sua somiglianza col Tutto e con la Natura in quanto tale, è possibile riprendere in mano parzialmente il nostro quesito iniziale riguardo i motivi di sclerotizzazione del processo formativo ed il verificarsi d’impasse d’accrescimento culturale in determinati contesti. Un punto in comune con Hazzlit nel rispondere a tali interrogativi può essere imputare a certi uomini una forma di vigliaccheria e di mollezza di costumi che li porterebbe ad aggrapparsi solamente al già noto, a non metterlo più in discussione; si tratta ancora una volta di una «stabilità che l’uomo invano tenta di costruirsi rifugiandosi in un’esistenza programmata, preordinata e predisposta, che rischia di rivelarsi una fortezza di cristallo: solida e stabile solo in apparenza27».

Nel romanticismo tedesco, in aggiunta, la tematica della libertà dell’individuo sulla propria formazione (che va oltre, dunque, alla libertà di formarsi di determinate classi sociali, a cui poteva essere sottratto il medesimo diritto) assume una posizione centrale. Un vero processo di Bildung non può essere in alcun modo imposto da fuori né deve venire sentito come sfuggente o involontario28: il formante/formato «può pensare, comprendere e interpretare la propria formazione solo se possiede il sentimento della sua formazione29».

Inserire in questo contesto la questione sulla libertà di formarsi per come si ritiene giusto o opportuno, domandarci quanto questo sia desiderabile o meno (ciò è probabilmente un primo confine di quel recinto che separa la Bildung dell’uomo, intesa come conditio sine qua non della spiritualità umana, e l’educazione pedagogica degli infanti e degli adolescenti), ci porta ad affrontare un’intersezione di elementi contemporaneamente più estesa (per la mole di conseguenze in gioco) e più stringente (aprendo a domande e risposte pragmatiche ad essa connesse). Nel riesaminare i termini in gioco, la pedagoga Sola enuclea in questo modo la fondamentale distinzione fra formarsi-con” e “con-formarsi”:

«Il conformarsi si innerva su dinamiche del tutto differenti da quelle che caratterizzano il formarsi-con. Quest’ultimo, che è una delle dimensioni di cui si nutre la formazione autentica, richiede la presenza di due o più soggetti i quali, insieme, si formano nel rispetto delle reciproche identità e nel riguardo per le rispettive differenze. Il formarsi-con reclama che i soggetti coinvolti nel processo formativo si percepiscano quali uomini liberi: liberi di scegliere lo spazio e il tempo in cui transitare o sostare con un altro soggetto, trasformando così la loro trasformazione. La formazione, quando è un formarsi-con e non un conformarsi, si apre alle possibilità generate dall’incontro con l’altro30».

La libertà nei riguardi della propria formazione viene qui messa in rapporto ad una delle modalità più naturali di sviluppo del sé, quella scaturente da un cammino comune o da un incontro con un altro31. Che si tratti di una figura guida o di un pari, il sentimento della propria formazione e la libertà ad esso connessa implicheranno a loro volta la possibilità, da parte del soggetto, di scegliere i propri “compagni di viaggio” e di proporre, inoltre, delle deviazioni rispetto a quanto prestabilito; l’accrescimento formativo trova linfa e sostentamento alla fonte dell’apertura all’alterità: in contrasto con un’imposizione non soltanto di nozioni e metodi, ma di un programma per il futuro o un sottostare rigido non discutibile che impedisce allo stesso modo, oltre all’arricchimento individuale, qualsiasi forma di scambio, comunione e comunanza con un altro soggetto tramite la cultura.

È un’altra conseguenza della libertà, infine, annessa ad una Bildung autentica, quella della perdita del calcolo utilitaristico e funzionale al raggiungimento di uno scopo. La libertà non è soltanto il mezzo della disciplina e della determinazione: ad essa si connettono il liberarsi da- ed il perdersi. A differenza della pedissequa fiducia in un vademecum dato una volta per tutte, chi si forma liberamente non dev’essere soltanto conscio della possibilità di deviare un percorso deciso, ma dovrebbe auspicare proprio per i suoi interessi spirituali più profondi di ritrovarsi, a tratti, sperduto ed alla deriva. Solo nella penetrazione più fine di materiali artistici di varia estrazione si può imparare a gestire quella subitanea sensazione di disagio dinnanzi al disorientamento, che può essere causato dall’imponente mole di ciò che può essere ancora scoperto o da sentite incomprensioni di fronte a snodi che appaiono enigmatici; come suggerisce Giancarla Sola, è così che va inteso nell’apprendimento degli adulti quel dis-apprendere prezioso ed indispensabile: «conoscendo, l’uomo scopre che il suo sapere è relativo e parziale. Conoscere significa sapersi perdere nei “boschi” del sapere, sostare nelle sue “radure32”, trovare i “sentieri” che più di altri consentono di ammirarne i fitti intrecci. Conoscere implica altresì adottare una teoria e una prassi dell’orientamento, nonché sviluppare l’arte del disorientamento33».

3. Bibliografia

Theodor W. Adorno, Teoria della Halbbildung, Genova, Il Milangolo, 2010.

Rahel Jaeggi, Alienation, New York, Columbia University Press, 2014.

William Hazlitt, L’ignoranza delle persone colte, Roma, Fazi Editore, 2015.

Giancarla Sola, Umbildung. La “trasformazione” nella formazione dell’uomo, Milano, Bompiani, 2003.

Hartmut Rosa, Social Acceleration. A new theory of modernity, New York, Columbia University Press, 2013.

Axel Honneth, Reification, Oxford, Oxford University Press, 2008.


1William Hazlitt, L’ignoranza delle persone colte, Roma, Fazi Editore, 2015, p. 5.

2Ivi, p. 6.

3Ibid.

4Ibid.

5Si potrebbe azzardare già una sfumatura di senso ben precisa, nella lingua italiana corrente, fra il mero participio in questione rispetto all’aggettivo/sostantivo “studioso”: quest’ultimo racchiude in nuce un riconoscimento maggiore dell’assorbimento della persona nel suo ruolo.

6Ivi, p. 8.

7Si potrebbe scovare una comunanza semantica ancora nel verbo latino, utilizzabile contemporaneamente per «avvertire un sapore» ed «avere giudizio».

8Ivi, p. 9.

9Ivi, p. 12. Tuttavia, a questo livello semplificante, il corso dell’argomentazione potrebbe essere inficiato dal trascurare la capacità stessa dell’osservazione distaccata tipica degli scrittori di professione.

10Cfr. J.B. Fichte, Missione del dotto, Milano, Bompiani, 2013.

11Ivi, p. 14.

12Ivi, p. 21.

13«I francesi, per esempio, sanno unire insieme più caratteri – il letterato, l’uomo di mondo – molto meglio di noi. Qui la parola studioso è considerata quasi un sinonimo di pedante o di villano; là non è così. Gli uomini d’ingegno e i filosofi francesi andavano nel mondo e stavano in compagnia delle belle donne». Ivi, p. 32.

14Con un po’, forse, di maschilismo e di misoginia, misto ad ironia, l’autore riassume: «non credo che una vasta cultura faccia grande effetto sulle donne. Le sconcerta e le distrae dalla questione principale». Ivi, p. 84. Corsivo mio.

15Ivi, p. 33.

16Ivi, p. 49.

17Ivi, p. 55.

18Ivi, p. 65.

19Ibid.

20Ibid. Per cogliere il senso delle due metafore è necessario soffermarsi sull’essere stantio del liquido conservato nella cisterna, in contrasto con una sorta di mobilità vivificatrice che si otterrebbe nel tramandare (immagine della “conduttura”).

21Ivi, p. 66.

22Citato in Giancarla Sola, Umbildung. La “trasformazione” nella formazione dell’uomo, Milano, Bompiani, 2003, p. 13.

23Cfr. Ivi, p. 13.

24Ivi, p. 15.

25Ivi, p. 17.

26«Il termine “metamorfosi” possiede però un limite non secondario qualora si intenda rapportarlo all’idea di formazione umana. Esso rinvia infatti a delle modificazioni, per lo più di carattere somatico, che essendo provocate da un evento esterno producono un processo di adattamento all’ambiente circostante. Ebbene, le trasformazioni che danno forma alla formazione dell’uomo non sono causate dal solo mondo esterno, ma si originano anzitutto dal mondo interiore del soggetto». Ivi, p. 38.

27Ivi, p. 16.

28È innegabile, ai fini della maturazione soggettiva, che le esperienze non volute debbano occupare un posto parimenti dignitoso rispetto a quelle ricercate; in questo caso, però, non avremmo una corrispondenza stretta con la nozione illuministico-romantica di Bildung che stiamo cercando di auscultare dai testi analizzati finora.

29Ivi, p. 27.

30Ivi, p. 20.

31Non è obbligatorio intendere qui l’alterità come qualcosa di concreto (un individuo in carne ed ossa, accanto a me); essa potrebbe sussistere anche all’interno di un processo di formazione solitario, a condizione di riconoscere all’interno dello stesso movimento la peculiarità della propria persona rispetto a ciò che di diverso si viene a scoprire. Nello studio della Sola ciò viene messo ben in evidenza attraverso il sorgere di una coscienza che diviene più chiaro di pari passo, col progredire della conoscenza. Da un punto di vista etimologico, difatti, «il lessema “coscienza”, derivando dal latino conscire, evoca un graduale processo conoscitivo (scire) cui si affianca (con) la dimensione coscienziale di un soggetto»; Ivi, p. 22. Chiarire quanto la personalizzazione dei contenuti debba spingersi in avanti, a costo di danneggiare il senso dell’obiettività, è una problematica di vasta portata; è più semplice, invece, far presente come alcuni studi sociologici (in primis quelli sull’accelerazione delle esperienze di Hartmut Rosa) si concentrino sul rischio di una totale spersonalizzazione del rapporto Io-contenuti conoscitivi. Ciò comporterebbe non solo un appiattimento generale dell’interesse e delle motivazioni nei riguardi dello studio e del sapere, ma, di contrappunto, il diffondersi di vere e proprie identità «predicateless», che non stringendo legami col particolare finiscono per potersi legare ad ogni cosa indiscriminatamente in maniera estemporanea senza mai ottenere dei nisus formativi stricto sensu. Cfr. Hartmut Rosa, Social Acceleration. A new theory of modernity, New York, Columbia University Press, 2013, p. 242.

32È evidente, nel passo citato, il riferimento latente al lessico degli Holzwege heideggeriani.

33Giancarla Sola, op. cit., p. 22.

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